給教師的建議64批註

我們的教師們曾經就課堂上的腦力勞動素養問題進行過熱烈的爭論。我們討論了少年期學生的腦力勞動和教師的腦力勞動的相互聯絡問題，討論了關於注意力、興趣、知識的運用、少年期腦力勞動的特點、知識的鞏固性等問題。現實生活向我們提出了這樣一些問題，如：腦力勞動與發展學生個人愛好和才能相一致的問題，課堂教學與少年的寬廣的智力生活背景的相互聯絡問題，智力發展與雙手技巧的和諧問題等。我們認為，不能把學生的腦力勞動看成是跟教師的一般素養、博學程度以及他的腦力勞動素養互不相關的東西。學生的勞動素養乃是教師的勞動素養的一面鏡子。【木舟：就像在孩子的身上，能夠看到家長的影子。在一些方面，師生同樣如此。在這裡，勞動素養側重指的是腦力勞動素養。】

在課堂上，教師不僅要想到所教的學科，而且要注意到學生;注意到學生的感知、思維、注意力和腦力勞動的積極性。教師在自己的關於教材的思考上使用的精力越少，則學生的腦力勞動的效率越高。如果教師把全副注意力都用在自己的關於教材的思考上，那麼學生感知所教的東西就很費力，甚至聽不懂教師的講述。這是因為少年的腦力勞動有一定的特點：抽象思維逐漸成為學生思維的顯著特點，學生用心地感知新的資訊，同時積極地思考、加工這些已經獲得的資訊。這就對教師傳授的新資訊的質量提出了較高的要求：它應當準確、清晰，不應使學生對這些知識進行透徹理解和系統化時所進行的積極的腦力勞動發生紊亂。

為了使少年學生能注意聽講，我們力求使講課的思路達到最清晰的程度。這一點對於那些思維操作比較遲緩的學生尤為重要。我現在才明白，為什麼學生在國小裡能相當容易地克服學習中的困難，而到了五、六年級，學生的學業成績會陡然下降：原來是他們不能適應這個從質上來說新的思維階段。有的教師講課能夠達到較高的清晰程度，而從有些教師那裡就毫無所得，這就使情況更為嚴重了。[木舟：所謂講課達到較高的清晰程度，在這裡蘇翁主要強調的還是教師自身知識擁有量的問題。由下文可以看出。]

因此，教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便能夠應付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的來講。如果我知道的東西比我教給學生的東西多20倍，那麼我在課堂上的思想和語言就不知不覺地是針對學生而產生的，免得讓學生受教師的“創作的痛苦”的折磨，使他們能不太緊張地感知教材。而我所注意的中心點，就並不是自己的講述，而是學生的思維情況了：從學生的眼神裡就能看出他們是懂了或者沒懂，如有必要，我就補充講些新的事實。教育的技巧並不在於能預見到課的所有細節，而在於根據當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺之中做出相應的變動。一個好的教師，並不見得能明察秋毫地預見到他的課將如何發展，但是他能夠根據課堂本身所提示的學生的思維的邏輯和規律性來選擇那唯一必要的途徑而走下去。這種教學觀點在對少年的教育中具有重大的意義。學生向較複雜的思維過程過渡(即由接受資訊很快地過渡到加工資訊)，要求教師給予密切的注意，採取靈活的教學方式。刻板公式和墨守成規在學校裡本來是不容許的，而用之於少年則更加有害。【木舟：對教師的要求，一是知識的極大豐富，可以“高屋建瓴”地講解知識;二是在於對學生的瞭解程度，“備”學生;三還在於極強的課堂觀察能力，根據知識的特點、學生的思維狀況，及時而有效地調節課堂，指導學生思維。】

對抽象思維和不斷地由具體事物向概括過渡的需要，是少年期學生自然的精神需要。我們不僅是科學基礎學科的教師，而且是思考力的培育者。我們越是接近科學的前沿，我們就越容易觀察到少年是怎樣思維的。為了滿足少年期學生對於抽象活動的精神需要，我們在提供事實上經常是慷慨的，而在進行概括上是吝嗇的。對少年來說，最有趣的講述是那種不要把一切都說到底的講述，我們敘述事實，而讓學生去分析它們和進行概括。[木舟：教師根據實際情況提供第二套教學大綱，然後讓學生去進行歸納和總結。]在由事實到概括的過渡中，如果少年感覺到思維的脈搏的跳動，那麼這種過渡就是思維最迅猛地成長和最富於充實的情感的時期。在備課的時候，我們認真地考慮，怎樣才能把少年引導到這個獨特的高度，怎樣幫助他成為思考者和真理的發現者。[木舟：學習是個體獨立的活動。]

比方說，在數學課上，教師讓學生把有關計算三角形面積的一些資料抄下來。現在還有許多不理解的地方，但是進行理論概括的輪廓已經勾勒出來了。教師並不著急，他把獨立發現的道路讓給學生去走。他提供機會讓學生去獨立分析新的事實，使學生逐漸明白用什麼方法才可以計算出三角形的面積。正是當學生在具體事實跟概括之間建立起思想上的聯絡時，他們才體驗到了發現的樂趣。這就加強了少年的自信心。他的思維也能立即由概括轉移到具體事實：他很想把知識運用到實踐中去(解答習題)。[木舟：運用知識是學習知識的一個過程。]

考慮到少年的思維的這些特點，我們就力求在教材的內容本身裡去尋找供他們進行思考和概括的“食糧”。在歷史課上，我在講述各個具體的國家時，逐漸引導學生理解國家的一般概念。當學生依靠自身的努力而弄懂了這個概念以後，他們立即產生了一種好像要從具體的事件中抽象出來而進行推論的願望。由於學生已經有了關於許多國家的產生和發展的相當多的知識儲備，所以他們就帶著巨大的興趣去研究一些存在著奴役性勞動的國家衰落和迅速瓦解的原因。可見，滿足少年的這種需要——即從思想上把握大量事實的需要，是多麼重要啊!如果一個人不曾體驗到這種思考家的自豪感，那麼腦力勞動就會變成一種沉重而單調乏味的事。反過來說，如果體驗到這種自豪感，那麼少年就會滿懷新的激情去開始研究新的事實。[木舟：“成功是成功之母”。]

為了滿足少年對抽象活動的需要，我們很重視讓他們做一些推理的練習。這樣，少年就感到上課很有興趣，掌握知識的過程就能吸引每一個人，激發起他們作為真理探索者的美好的智力情感。

在自然、歷史、物理、生物、數學課上進行一些訓練機敏性的練習，能引起學生巨大的興趣。女教師斯切潘諾娃在講述了一個新的植物綱或動物綱的幾種代表物以後，要求學生想一想：是什麼東西把這些植物或動物聯合為一個完整的統一體的，在剛才所學的綱跟以前學過的綱之間，有什麼相同和相異的地方?通過分析學生在這類課上的腦力勞動的情況，我們深信：在少年的頭腦中進行的那些過程的性質本身，就要求把對事物、事實和現象的單純描述跟對它們的實質的研究有機地結合起來。我們逐漸地形成一種信念：要使學生識記和保持在記憶裡的東西越多，就越有必要進行概括性的研究，使學生通過思考和推理而脫離開具體的東西。概括性的研究似乎能消除疲勞。我們不止一次發現：如果把感知教材變成單調地、機械地往學生頭腦裡“裝載貨物”，那麼，在從事著緊張的腦力勞動的一天中，就會出現使學生實在難以感知教材的時刻。

常有這樣的情況：教師的課是講得準確而易懂的，可是學生卻什麼也沒有學到，你問問他，他就像未曾上過課一樣。在這種情況下，要集中注意力和引起興趣是很困難的。我們還遇到另一種現象：學科越容易(例如，就思維過程的複雜性來說，植物學比數學要容易一些)，學生對這種機械地“裝載貨物”的態度就越冷淡。[木舟：我們經常有這樣的誤區，以為教師講得足夠地詳細，將知識“嚼碎”了餵給學生，學生會很容易地吸收，而事實是，這樣做的結果，我們常像吃力不討好的“保姆”，換來的是課堂的越來越沉悶，學生不再參與、不再思考。糾其原因，大概就是蘇翁這幾段中所描述的涵義。“‘嚼碎’了餵給學生”其實是說我們在“裝卸貨物”，這樣的方式因為不給學生獨立思考的機會，他也就不能從概括性的研究中獲得成就感，因此，哪怕是很小的勞動，他們也會厭煩，也會疲勞。]

成千上萬的教師都遇到這樣的困難：許多學生在童年期學習得很順利，而到了少年期——據教師們的鑑定——卻變得愚笨、無能和滿不在乎了，學習對他們來說成了一種苦惱和沉重的勞役。想到這些，我們就想找出產生這種可悲現象的原因。這種壞現象的原因就在於：正是在這個時期，當學生的頭腦需要考慮、深思和研究問題的時候，人們卻讓它擺脫思考，教師使出教育學上所有的巧妙辦法，使自己的教學變得儘可能地容易理解，以便像習慣所說的那樣讓學生更容易掌握。這樣做的結果是很荒謬的：按教師的設想來說，這樣做應當使學生的腦力勞動變得輕鬆，然而實際上卻使它變得更艱難了，這就好比是給聰明伶俐的頭腦做催眠術，使它變得遲鈍起來。[木舟：就相當於孩子應該學習走路了，我們卻以愛護的名義，天天抱著，不給他得到絲毫鍛鍊走路的機會，這樣的愛護，對他的成長當然是不利的。]

我們在想：究竟什麼是掌握知識?這就是：讓事物和事實、現象和事件在一定意義上成為少年學生自己的東西。如果少年感到知識是他的智慧努力的結果，他就能獲得並同時運用這些知識。我對教師們講述了彼特里克怎樣弄懂“副動詞短語”這個概念的經過。我無論費多大的力氣給彼特里克解釋副動詞跟謂語動詞之間的相互聯絡，他還是不懂。他按照例句造了一個這樣的句子：“придя дOMOй，у мeHя зaболела голова.”我採取了這樣一種方式，設法讓他自己去發現真理。我建議他：“你想一想，有哪些情況是兩個動作可以同時完成的：其中的一個動作是主要的，另一個是附加的?”彼特里克終於弄懂了這些詞之間的意義聯絡的奧妙。

我們得出這樣的結論：對於那些思考緩慢的學生，必須特別耐心。不要因為學生頭腦遲鈍而責備他，也不要給記憶增加過重的負擔——這些都是毫無益處的。如果沒有思考和研究活動，記憶也會變成“有漏洞的”東西，什麼也裝不祝記憶力的削弱正是在少年時期發生的，這種現象的原因是：正當一個人應該儘量多地推論的時候，卻讓他擺脫了思考。必須引導理解能力差和想問題不夠機敏的學生去發現真理，直到他的思維豁然開朗。這一點之所以必需，不僅是為了讓他理解某一具體材料，而是標誌著智力發展上的一個獨特的階段。發現的歡樂，憑藉自己的努力而獲得真理時的驚喜，能給人以自豪感和自我肯定、自我尊重的內心體驗。[木舟：這是孩子自信地成長的前提，否則，沒有這樣的體驗，他會感覺自己什麼都不是，一切都沒有了可能。]

數學課對於進行完滿的智育能夠提供特別廣闊的可能性。在完成數學方面的獨立工作的過程中，進行著細緻而耐心的教育工作，這種工作可以說是對於少年的自我肯定的指導。在五年級的教學工作開始以前，我向教師們介紹了我在數學課和數學課外活動中進行智育方面取得了哪些成績。孩子們學會了以整體的方式(即不進行數的運算)來解答應用題。他們理解題意，學習把一道應用題看成一個完整的統一體，找出其中的相互聯絡和相互依存性。我用一些專門的課時讓學生去議論應用題的條件。孩子們出聲地講出他們的思路，例如：應當把第一個數和第二個數的和乘以2，然後從乘積中減去第三個數，就能得出所求的未知數。在兒童沒有學會以這種整體的方式解答應用題以前，是根本談不上讓他們順利地學習數學的。我開始逐漸地引進字母符號來代替數字，於是對應用題的議論就變得更有趣了。我們由數字的公式過渡到字母符號的公式。在四年級的學年中期的時候，發生了一個理解力最差、思考過程最慢的女孩子華里婭在腦力勞動中豁然開朗的事情。我開始覺察到：在對應用題進行個人思考的時候，這個女孩子的眼神裡閃耀著一種鑽研地思考的光芒。華里亞終於能夠完全獨立地分析各個數量之間的依存關係，學會了以整體方式解應用題。這一點成了她的自我肯定過程中最重要的環節之一。對華里婭來說，達到這個程度很不容易。她的智力積極性的“起飛”，是經過一個漫長的消極性時期換來的。過去總好像有什麼內在的原因妨礙著她的思考。我相信，在不久的將來，這個女孩子的智力發展過程一定會更快地開展起來。

這種信心終於實現了。數學教師繼續進行在低年級已經開始的教育工作：把獨立解題作為學生腦力勞動的基本形式。教師給每一個學生挑選適合於他的應用題。不催促學生，不追求解題的數量。讓每一個學生都有可能專心致志地思考，深入鑽研自己的題目。第一個學生在一節課上解了三道題，第二個學生勉強解了一道題，而第三個學生就連一道題也許還沒有做完。過去，華里婭經常是最後解完習題的學生之一，然而她有時也能夠順利地完成作業。到了六年級(12歲至13歲之間)，這種偶然的成功已經被穩定的成績代替了：數學習題集裡的每一道應用題，她都能解答得出。我們研究了這個女孩子的學習情況，看出她身上有一些強烈表現的個人思維的特點。華里婭似乎是分階段來思考和理解各種相互依存關係的實質的：起初她先從思想上把握總的輪廓，把注意力集中在總的輪廓上，然後再轉而研究各個細節。我們逐漸地給華里婭出一些極複雜的應用題，她都順利地解答出來了。到第六學年末，這個女孩子成了班上數學能力最強的學生之一。教師曾經以悉心愛護的態度來對待她的腦力勞動的遲緩性。我們高興的是，在數學上的成功增強了她的自信心，培養了她的獨立思考。現在，對其他學科(包括語法在內)的學習，在她來說也不像以前那麼艱難了。[木舟：其實這又是另外的問題了，主要在於尋找每個學生獨自的領域。當然，對於華里婭來說，這個獨立領域就是細心維護下的獨立思考的“覺醒”。]

在對腦力勞動的指導中，我們還考慮到少年思維的另一個特點：具體事物跟概括之間的依存性對學生越明顯、易懂，學生的主觀體驗就越深刻：“我在研究真理，我在發現真理，我要使它成為我的精神財富。”正因為如此，我們在考慮課的上法時，就有意識地讓少年從具體、直觀的客體中看出理論的規律性、依存性、關係、規則、定律等。幾何形體的模型、機械模型、動植物的標本、器官的標本——我們製作這些東西並把它們拿到課堂上來，並不是為了單純地演示一下人們已知的真理。我們應當把具體的物品變成推論和研究的物件。這一點對於頭腦遲鈍的學生(像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人)是尤其必要的。

我們努力把數學思維的這些特點遷移到所有的課上來。抽象概念在少年期的迅速形成，不僅是智力發展的重要前提，而且是解剖生理髮展的重要前提(由此而使腦的思維能力得以增強)。如果不借助抽象概念的形成來發展少年的頭腦，他就會好像在智力發展上停滯了：他不能理解理論概括的現實依據，他的語言表達不清，想像貧乏，他的雙手不會做出複雜的、精細的勞動動作。我終於明白了：如果一個人在童年時期還不能夠勝任腦力勞動並且從中感到樂趣，而到了少年時期，學習對他來說卻變成了痛苦的負擔，那麼這正是由於沒有藉助抽象思維來發展他的頭腦所造成的可悲後果。兒童的智力才能到了少年期好像在慢慢地黯淡下來和趨向遲鈍，這是令人十分擔憂的。

當我明白了忽視思維修養包藏著多麼巨大的危險性以後，我就決心：必須把“數學思維”這個概念所包括的那種思維特點，貫徹到所有課堂上的腦力活動中去。任何一個概念、判斷、推理、法則，在學生沒有理解的時候，都不應當讓他們去識記。不理解的識記在童年時期是有害的，而在少年時期則是嚴重危險的，因為迅猛發育的解剖生理過程正是在這個時期趨於完成的，大腦這個嬌嫩的思維物質任何時候也不像這個時期內這樣有可塑性，以及對抽象思維的影響這樣高度敏感。如果學生在少年時期沒有遇到一位明智的腦力勞動的指導者，那麼他就再也無法學會真正地思考了。

鑑於以上這些結論，我們努力做到處處用心，使透徹地理解概念在少年的腦力勞動中佔有很大的比重。我們根據少年的眼神去注意研究他頭腦里正在發生著什麼變化。我們力求使概念(它們是思維的一磚一瓦)被學生所領會，成為他們積極的認識活動和獲取新知識的工具和手段。

興趣和注意力的問題在我們的教育工作中佔有重要的地位。

多年的觀察使我們得出如下結論：如果少年的腦的“情緒區域”長時間地處於興奮狀態，興趣就會消失，疲勞和漠不關心的態度就會來臨。教師的話好像已經不能進入學生的意識，學生聽著這些話的聲音的外殼，卻不能理解它們之間的相互聯絡。當講授的內容充塞了過多的新材料，或者教師力求以事實、現象和事件的新奇而使學生感到大為震驚的時候，就會出現上述的情況。一切鮮明的、非同尋常的事物，作為激發學生興趣的手段來看都是很誘人的，但是如果教師不善於運用，卻會轉化為它的對立面。[木舟：就像一個皮筋，長時繃緊並不能“鍛鍊”它的彈性，反而會消弱彈性。目前，我們想要讓個個同學在任何一節課都高度興奮，這樣的結局則可能是極為有害的。]

必須十分謹慎地對待激發腦的“情緒區域”的問題。

我們首先是以掌握具體的東西跟抽象的東西的適當比例來激發“情緒區域”的。在普通的、一點也不顯眼的事物中，隱含著重要的、有世界觀意義的真理，應當用這一點來引起學生的驚奇感。對少年來說，感興趣的並不是什麼特殊的、外加的東西，而是教材的實質本身。我們在引起學生的興趣以後，就沒有必要一直去刺激腦的“情緒區域”了。[木舟：就像抽菸可以刺激大腦的短暫興奮，如果一直要靠抽菸來實現大腦的興奮，其後果必定是非常有害的。]

能夠把少年“拴妝在你的思路上，引著他們通過一個個階梯走向認識，這是教育技巧的一個重要特徵。我們認為，興趣已經激發起來即目的已經達到的標誌，就是課堂上出現一種“靈敏的寂靜”的氣氛：學生們仔細地傾聽著每一句話，你可以逐漸地把聲音放低，用不著使用那種專門的演講式的語調對他們說話(順便插一句：這種調子會很快引起學生的疲勞)，而使用人們之間平常交談的語調。

經驗證明：講課當中過分地追求激動人心的、鮮明的、形象的東西，會使得少年過度興奮(喧譁、手舞足蹈)，這時教師就不得不提高聲音，壓倒學生的喧鬧聲，而這麼一來，則使學生更加興奮。用緊張的、提高聲調說出來的話，會使大腦兩半球皮層進入某種麻木狀態：學生什麼也沒有聽見，這時候教師就非但要大聲喊叫，而且有時候還得敲桌子了。在一節課上得到的這種“彈藥補給”，會影響好幾節課的正常的工作氣氛。如果這樣的課一節跟一節地上下去，那麼少年就處於如此高度興奮的狀態之中，以至他很可能對教師做出無禮的表示，當他回到家裡的時候，則感到鬱悶、激怒、頭疼。這樣就根本談不上從事正常的腦力勞動了。採取很原始的辦法來激起學生的興趣，在這件細緻的事情上缺乏教育素養，——這正是使人們感到少年是“最難對付的人群”的嚴重原因之一。[木舟：而這，反而是我們的`常態，學生為什麼對什麼都不再感興趣了呢，就在於一天中他們經歷這樣的“過度興奮”的時候太多了。而這些卻被我們看作教師負責的表現。]

怎樣恰當地激發學生的興趣的問題，越來越引起我們的重視。我們進行關於課堂教學心理學的談話，討論個別學生的心理學和教育學鑑定，交流觀察到的情況，力求弄明白這個最重要的問題：當少年在思考的時候，他的頭腦裡究竟發生著什麼變化?我們對於已知的東西跟未知的東西的相互關係問題也很感興趣。實踐證明，當課堂上所講的教材裡既包含一定“份額”的已知的東西又包含一定“份額”的新的東西時，才能喚起建立在思維的本質上面的穩定的興趣。如果教師的講述裡完全都是新材料，那麼學生就無法把新材料跟自己的思想掛起鉤來：教師本來想竭力保護的學生的思路就會中斷，學生就會被一種在困難面前束手無策的感覺所控制。[木舟：有點最近發展區的感覺。]揭示出已知的東西跟新的東西之間的內部的深刻的聯絡，——這是激發興趣的奧祕之一。我們希望的是：學生和教師好比是在共同構築一座樓房，當學生從教師那裡接過一塊塊的磚頭時，要知道把這些磚頭壘到什麼地方去，並且能看見整個樓房，用思維來把握它，不時地站得遠一點來看，把這個建築物看成一個完整的統一體。讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。[木舟：又有了點哲學思考的意味。]

我們不允許“反覆咀嚼”已經熟知的東西，以免引起少年對知識的冷淡和輕蔑的態度。需知少年們希望感到自己是思考家，而不是再現知識的機械儀器。如果我們確知全體學生已經很好地掌握了某一個教材，那就既用不著再佈置課後去學習它，又用不著以其他方式去複習它。順便指出，檢查家庭作業常常進行得沒有趣味，正是因為它是在機械地重複已不止一次地複習過的東西。

現在我們來談談知識的運用問題。就少年的智育來說，這個問題是極其重要的。

學生已經掌握了的那些東西，應當成為建立新的聯絡的內部刺激物和推動力。這就要求經常地把知識加以運用。有些人認為，所謂知識的運用，就是讓學生間隔一些時間完成一些實際作業(如測量、計算一些什麼，等等)。但知識的運用應當成為一種腦力勞動的方式，成為講授新教材的本源。我們力求使講課變成一種對事實和現象的探索活動：讓學生一邊思考，一邊在自己意識的深處找到那一部分已知的東西，把它作為理解新知識的工具。[木舟：具備這樣的處理知識的能力，才可以說是掌握到知識了。]

在給學生敘述歷史事件的時候，或者講解語言規律性的實質的時候，我在一些場合乾脆把一切都講解得詳盡無遺，而在另外的場合則把某些東西有所保留，不把話說完，——這正是那些藉助以前學過的知識能夠解釋的問題。這個方法一經使用，總是能夠使學生(包括那些理解和領悟得快的學生，也包括那些頭腦遲鈍的學生)的思維積極性大為提高：他們眼睛裡發出喜悅的光芒，大家都想對教師講課中沒有闡明的那些問題作出回答。關於學生頭腦里正在發生著什麼變化的問題，這時在我面前呈現出一幅很具體的圖畫：學生不僅從我手裡接過知識的磚頭，不僅考慮應該把它們壘到哪裡去，而且還仔細地端詳這究竟是些什麼樣的磚頭，它們是不是用那種構築一座堅固的樓房所必需的材料製成的。

我們力求這樣來組織少年的腦力活動，以便使理解和掌握知識的過程跟知識的運用緊密地結合起來，使一些知識成為掌握另一些知識的工具，——而興趣、注意、知識的鞏固性等，歸根結底也是取決於這一點的。我們在課堂上留出時間，讓學生去獨立地深入思考各種事實、相互關係、現象和事件。這也就是實踐中所說的鞏固的實質。所謂鞏固，不應當歸結為在教師講完課以後馬上就提問學生，而學生就來回答教師的問題。在這種情況下，能夠回答的還是那些最有才能的學生，而中等的和頭腦遲鈍的學生還需要對事實進行補充的研究和理解。其實能力強的學生也是需要這些的;如果在很長時期內他們掌握一切東西都很輕鬆，那麼他們的智力才能就會變得遲鈍。在進行這項工作的時候，我們並不把識記的目的放在首要地位。如果我們把學生的精力用在讓他們深入思考上，這正好就是在進行不隨意識記。如果把全部精力長期地用在記誦上，就會使學生的智力才能變得遲鈍。

我們不允許死記硬背，而是幫助學生掌握合理的識記方法，教給他們怎樣對所聽講和所閱讀的東西進行邏輯分析。在許多課上，我們在講課開始以前就向學生提出明確的目的——要理解教材的邏輯組成部分，不要記住所有的東西，只要求記住最重要的。學生們以強烈的興趣來對待這種活動，因為這樣做是符合他們的樂於思考的願望的。少年們逐漸過渡到完成極其複雜的作業：一邊聽講，一邊把教材的重要的邏輯部分及其順序記錄下來。

[木舟：教師的教學需要考慮很多的因素，但在眾多的因素中，有一個目的我們永遠不要放棄，那就是促進學生的腦力勞動，通過合理、健康的腦力勞動既激發學生學習的興趣，又幫助他們學會真正地掌握知識。我認為，這正是這一節蘇翁所要表達的。

那麼，何謂健康、合理的腦力勞動?我認為在文中包含這麼幾方面的內容。一是學生對現象、事-實-獨-立思考;二是在體驗到思考後成功的自豪感;三是經過這樣的腦力勞動，激發他們進行思考的興趣，從而將思考變成一種主動的行為，也就是自覺的行為。

但在文中，蘇翁也指出了一些錯誤的做法，我理解有這麼幾點。一是教師將知識“嚼碎”餵給學生，剝奪了學生自己思考的能力;二是為了激發興趣而一直採用一些原始而粗暴的方式，這樣只會造成表面的、一時的“繁榮”，其後果是很嚴重的，必將導致學生智力上的遲鈍。]。