給教師的建議74批註

我在20年前曾提出一個目標，即規定出：學生在什麼時候，在第幾學年，第幾學季，應當達到一定的教養水平和階段，應當掌握最重要的技能和技巧，掌握最重要的概括(規則、結論、公式、定律)，並且牢固地掌握到永遠不再忘記的程度。[木舟：作為教師，每個人都應該有這樣的想法，只要這樣我們才可能把握住教學的整體性，才能在培養全面發展的人這一理念中有所實踐。]我分析了通常稱為中等教育的內容裡所包含的全套知識、技能和技巧，好像看到了教養、智力發展和信念的活的血肉依附在上面的那個“骨架”，或骨幹。這個骨架就是一些實際技能和技巧，沒有它們就不可能設想有教學過程。這就是學習的技能：觀察周圍世界的現象，思考，表達出自己關於所見、所做、所想的思想，閱讀，書寫等技能。一個學生要在學校裡學習10年，為了能夠順利地掌握知識，他不應當在這10年裡都在學習讀和寫，而應當在一個離開始學習時比較近，而離畢業時又比較遠的階段上就學會讀和寫。[木舟：這句話強調了讀和寫的基礎性，它是後面一切學習的基矗]掌握這些技能(特別是讀的技能)的階段離開始學習的時候越近，學生學習起來就越容易，他感到負擔過重的可能性就越校學校教學的弊病經常在於，一個人在上學的整整10年裡都在學習讀和寫，但是因為他同時還得掌握系統的科學知識，所以其結果是他既沒有學好讀和寫，又沒有掌握好系統的科學知識。

我把學生在l0年內應當掌握的最重要的技能和技巧按一個豎式排列出來，其結果如下：

1.會觀察周圍世界的現象。

2.會思考——即會類比、比較、對比，找出不懂的東西;能提出疑問。

3.會表達關於自己所見、所觀察、所做、所想的事情的思想。

4.能流暢地、有表情地、有理解地閱讀。

5.能流利地、足夠迅速地和正確地書寫。

6.能區分出所讀的東西的邏輯上完整的各部分，找出它們之間的相互聯絡和相互依存性。

7.能找到有關所要了解的問題的書。

8.能在書中找到有關問題的材料。

9.能在閱讀過程中對所讀的東西進行初步的邏輯分析。

10.能聽教師的講解並能同時把教師講述的內容簡要地記錄下來。

11.能閱讀課文並能同時聽懂教師關於如何理解課文和各個邏輯組成部分的指示。

12.會寫作文——即能把自己在周圍所看到、觀察到的事物敘述清楚。

[木舟：觀察——思考——表達，既可以是一個階段性的小迴圈，又是整個學習階段的大迴圈。只是每個階段的深入程度不同而已。]

通過對各年級學生的學習情況的觀察和研究，我規定出掌握每一項技能的時間：在什麼時候，在幾年級(個別情況下還定出在第幾學期、第幾學季)，這條技能必須達到符合要求的程度。只要粗略地看一下這張表，就會使人感到擔憂。平時學生和教師所遇到的某些困難，其根源一下子就昭然若揭了。這些困難中的某幾條簡直成了絆腳石。

例如，這張表裡有兩條技能：流暢地、有表情地、有理解地閱讀的技能，和區分出所讀的東西的邏輯上完整的各部分，找出它們之間的相互聯絡和相互依存性的技能。

事實上，學生直到七、八年級才掌握流暢地、有表情地、有理解地閱讀的技能。奇怪的是，對文學閱讀提出的任務之一，竟是要求學生掌握讀的技能……但是早在三年級特別是四年級，已經向學生提出了新的目標：學會區分出所讀的東西的邏輯上完整的各部分……這真是奇怪的事：兒童還沒有學會讀，就已經要求他對所讀的東西進行邏輯分析了。學生實際上到五年級還不會流暢地、有表情地、有理解地讀(所謂流利地、有表情地、有理解地讀，這就意味著在讀的時候不去考慮讀的過程，而考慮所讀的東西的意思)，但是對他提出的主要學習任務之一，已經是要求他對歷史、地理、生物教科書的課文進行邏輯分析了。[木舟：任何跳躍式或者不切實際的要求，只能造成虛假的繁榮。]

該怎麼辦呢?在學生沒有紮實地掌握有關的技能以前，不要給他佈置比較複雜的學習任務嗎?那麼這就意味著，譬如在歷史教科書方面，當學生還沒有學會讀(達到會分析的讀所要求的程度)的時候，就不要給他佈置家庭作業嗎?但這樣做又是不行的，這樣會把學習的年限拖到15年。由此可見，學生必須更早地掌握最常用的技能，即掌握複雜的技能和總的來說掌握知識都要依靠的那些技能。當學生還沒有學會流利地、有表情地、有理解地讀，即在讀的時候不必考慮讀的過程的時候，書籍對他來說就不可能成為知識的源泉。

很明顯，在這張表上，掌握技能和技巧的曲線應當是另一種樣子。只有學生學會了流利地、有表情地、有理解地讀的時候，才能談到區分所讀的東西的邏輯上完整的部分的技能。如果學生沒有學會讀，他的功課就不會及格，學習對於他就不會成為有趣的、有創造性的事。

再往後，學生在讀的技能的發展上還應當再提高一步：要學會同時讀和思考，不僅思考所讀的東西的內容，而且要思考別的東西，如教師的指示、自己對所讀的'東西的看法等。這種技能到七年級就很需要了，它在八至十年級的創造性腦力勞動中將得到更加廣泛的運用。如果學生還不會區分所讀的東西中的邏輯上完整的部分，特別是如果他還沒有充分掌握迅速閱讀的技能時，那麼他能不能在閱讀課文的同時又聽懂教師關於怎樣閱讀課文的指示呢?但是在實踐中，這種現象是隨處可見的：學生還不會進行邏輯分析，但是他已經有必要做到一邊閱讀一邊從所讀的內容中抽象出結論來了。

現在，我們全體教師從這張教學過程的表上看出這種互不配合、次序混亂的毛病來了。還有一些其他的怪現象也都暴露出來了。誰也不能肯定地說出，學生究竟應當在什麼時候、在哪一學年，學會流利地、足夠迅速地和正確地把教師口授的東西寫下來(沒有遺漏和錯誤地寫下來)，才能使他學會一邊聽教師講解，一邊把教師的思想和講述的內容簡要地記下來。實踐中的情況是：學生在上學的整整10年時間裡，都在學習迅速地書寫。在三、四年級，學生距離掌握這條技能還很遠，他怎麼能學會寫作文呢?可是在三年級特別是在四年級，已經要求學生了：把你所見到的東西寫成作文。

至於思考的技能，把幾個客體、事物、現象進行類比、比較、對比的技能，找出不懂的東西的技能，以及提出疑問的技能又是怎樣的呢?不掌握這些技能，根本就無法學習。然而有誰以及在什麼地方進行專門的工作來教給兒童思考呢?是不是每一位國小教師都有一本專門的練習簿，年復一年地把一些思維練習積累下來呢?實際上，這方面是毫無所有。一切都模糊不清：據說，反正教師在每一節課上都要教學生思考的……兒童不會解答應用題，難道不是因為誰也不負責教他思考嗎?[木舟：分科教學，沒有整體教育思想所產生的惡果。]

離開觀察周圍世界現象的技能和表達思想的技能(這兩種技能是緊密聯絡的)，教學過程也是不可思議的。但是奇怪的是，我們沒有見過任何培養這些技能的工作體系。兒童沒有專門地(在專門的課上)學習怎樣觀察周圍世界的現象，沒有一個教師能夠肯定地說：我已經完成了培養這項技能的工作，我的學生已經學會覺察事物、現象、事件的主要的、本質的屬性。

實際生活表明，無論就哪一項技能來說(沒有這些技能就無法順利地學習)，都說不出在教學過程的某一階段上是已經掌握了，都不敢說：到這裡為止，掌握這項技能的工作已告結束。有一個時期，我感到自己好像是在黑暗裡摸索：教育過程實質上是在自流自發地進行的，我去聽一些課，無非是為了有點事可做而已。不，這種情況不應當再繼續下去了。我跟一些最有經驗的教師一起，分析了教學大綱，估量了學生的力量和可能性，把表達某一種技能的實質的每一個概念的範圍和含義弄準確(這一點十分重要)，並且考慮了這一概念與另一概念的依存關係。最後，我們確定了在教學過程的哪些點上應當完成對每一種技能的掌握。例如，流暢地、有表情地、有理解地閱讀的技能，應當讓學生在第三學年第一學期末的時候掌握好。以後，關於閱讀技巧、讀的技能的問題就不必再談了，否則就會打亂對教學過程的全盤的領導。從第三學年第一學期起(跟掌握讀的技能平行進行)，開始掌握區分邏輯上完整部分的技能。掌握這一技能的第一階段在四年級末完成，其第二階段在六年級末完成。就在這時，即在掌握區分所讀東西的邏輯上完整的部分的技能趨於完成的時期，讓學生開始掌握中學階段一種比較複雜的技能：學生在閱讀的同時，不僅要思考所讀東西的內容，而且要在思想上對它進行初步的邏輯分析。

掌握流利書寫技能的第一階段在二年級完成，第二階段在四年級完成。到四年級末的時候，每一個學生應當做到書寫迅速、字型穩定，把書寫技能掌握到這樣完善的程度，以致學生在書寫過程中不必再考慮單個字母的寫法，而把精力用在思考所寫的東西的內容和含義上面去。在第四學年的第二學期，開始掌握一邊聽教師的講解，同時把思想內容記錄下來的技能。這一技能的掌握，要求在第六學年末完成。

掌握寫作文的技能分兩個階段進行。第一階段是預備階段，在掌握流利書寫技能的第一階段完成後開始，即從第三學年初開始。第二階段在第四學年第二學期開始，在六年級時完成。

在掌握一個個的技能時，必須實現相互結合的原則：當掌握一種技能正在完成時，就開始掌握另一種技能。新的、較複雜的技能是建立在不太複雜的技能的牢固基礎上的。

在弄清楚各項技能的順序性、相互依存性和銜接性的情況以後，我們就開始在實踐中來實現這種設想。上表所列的一整套技能，實質上就成了教師們對自己和相互之間的要求。對於學校領導人來說，這個體系就成了管理教育過程的一個大綱。

我們按照這個教學過程的邏輯本身所提示的技能和知識的體系進行工作，已經有20多年了。每一位教師，在對某項技能的實質有了明確的認識以後，就去尋求掌握這項技能的具體途徑。例如，經驗已經證明，為了掌握流利地、有表情地、有理解地讀的技能，就必須進行一定範圍(數量)的練習，就必須使學生朗讀多少頁書，否則是不會有任何效果的。對一個學生來說，練習的數量是這麼些，而對另一個學生來說，練習的數量又有所不同。為了掌握思考(類比、比較、對比)的技能，必須明確地規定出思考題的數量。為了掌握觀察周圍世界現象的技能，我們形成了一套到自然界裡去上課的體系：讓學生去觀察自然現象，講述他們所看到的東西。

根據技能和知識的體系來領導教學過程，具有一定的優越性。為了更清楚地看出這種優越性，讓我們來談談這個體系的第二部分——知識體系。我們分析了教學大綱和學生的腦力勞動情況，明確規定了教養和腦力勞動內容的骨架(骨幹)——就是指學生必須牢固地保持在記憶裡的那些基本知識，他在必要的時候可以動用記憶這個知識的倉庫。我們分別就每一門學科規定了那些必須永遠牢記、不再回頭“補課”的規則、概念，公式、法則和其他概括性的原理。這些東西之所以要牢固地識記並保持在記憶裡，首先是因為在腦力勞動中要經常地用到它們。用形象的話來說，它們是隨手要用的萬能的工具，沒有它們就無法走進知識的工廠裡去。

就語法來說，這就是首先要牢固地記住最低限度的正寫法詞彙量。我們從詞典和語法教科書裡挑選出2000個正寫法的詞，這些詞包含了所有最重要的正寫法規則。學生在國小4年裡掌握1500個詞的寫法，在五、六年級再掌握500個詞的寫法。最低限度正寫法詞彙量是教師的硬性規定的大綱。教師把掌握這些詞的時間加以分配，佈置一些相應的練習，並且研究學生的個人作業的情況。多年的經驗告訴我們：如果一個學生到了六年級末的時候，牢固地、永遠不忘地記住了2000個包含了最重要的語法規則在內的正寫法的詞，如果這種識記是在有理解地研究規則的背景下進行的，那麼這個學生的讀寫就已經過關，他的語法知識和書寫技能就變成了他的學習工具。記住必要的東西——這是預防學生在中年級和高年級時負擔過重的極其重要的條件。這種識記和保持能把學生的智慧力量解放出來，以便去完成創造性的學習任務。

就算術來說，要牢記乘法表。學生要在第二學年的第四學季，把這項概括性的東西永遠牢記不忘。學生還要把100以內的算術運算的各種可能的組合牢牢記住(例如，學生要不假思索地說出83—69等於幾，並且永遠牢記)。在三年級，學生應當記住1000以內的算術運算的各種組合。

在代數方面，要牢牢記住乘法公式。學生應在六年級的學年末記熟它們。此外還有座標制、整除性標誌、方程公式、對數函式、導函式、積分、三角函式、複數等。對於每一部分，都明確規定要在深入理解的基礎上所要記住的東西，並指明在什麼時候記祝

要求學生掌握基本的最低限度的知識，把它們永遠牢記和保持在記憶裡，教師就必須周密地進行備課，恰當地分配練習的時間。為了使學生牢記最低限度的正寫法詞彙，俄語教師就要周密考慮整個學年以至好幾年的詞彙默寫作業。在每一節課上，讓學生抄下和複習幾個詞的正寫法。每一個學生都隨身帶著抄詞用的正寫法詞彙本，回家後複習這些抄下來的詞。在一年期間，每個詞都能複習好幾遍，同時也聯想到有關的語法規則。

如果教養的“骨架”(即學生必須永遠牢記的知識和技能)是穩固的，那麼學校的整個“樓房”也是穩固的。在通過表格反映出來的知識體系裡，我們只列入了那些必須牢記和保持在記憶裡的東西。為什麼要這樣做呢?這是為了在必須識記和記憶的東西跟那些只要理解而不需識記的東西之間，劃一條明確的界限。如果一個學生想把全部的東西都記住，那他是什麼也得不到的，他甚至連那些必須識記和保持在記憶裡的東西也記不祝缺少這個教養的牢固的“骨架”，常常是學校工作中最嚴重的缺點之一。

[木舟總評：在這一節，蘇翁給出了學生在學校學習階段所要達到的技能和技巧。這可以看作學校教育的一個基本的大綱。所有學科的教學、各個階段的教學都應該圍繞這個大綱展開。接下來的部分，蘇翁又以自己的實踐總結出了這些基本技能訓練的方法和策略，以及每個階段的側重點問題。雖然當時的學制、內容和目前不太相同，但一些能力卻是相通的。重要的還在於這種整體教育的思想，作為教師，我們應該有這樣的意識，不是為了教具體的知識而教學科，而是為了具體的技能而進行具體的知識教學。]。