政治理論教學中情感因素的運用論文

政治理論課是軍校思想政治教育的主渠道，肩負著鑄魂育人的重要任務。然而，長期以來，在傳統的以注重系統知識傳授、開發理效能力為目的的唯理性教育思想支配下，政治理論課教學存在重知識傳授、輕情感培養的傾向。在傳統思想政治教育知性灌輸的基礎上引入情感教育理念，已經成為政治理論課教學改革的重要方向之一。

一、賦予情感因素在政治理論教學中應有的地位和作用

在思想政治教育範疇，情感是指伴隨道德認識和道德行為而發生的內心體驗。情感不僅是思想政治教育內化的重要環節，也是思想政治教育外化的動力與調控因素，在個體道德品質形成的過程中起重要作用。正如列寧所言：“沒有‘人的感情',就從來沒有人對真理的追求。”[1]201因此，全面考察並賦予情感因素以應有的地位與作用，在思想政治教育過程中開展情感教育，對實現情感教學目標具有重要的理論與現實意義。

對教育物件主體性的關注決定了情感教育是實現教學目的的必然選擇。人的主體性存在，決定了思想政治教育在教學方法選擇上，必須尊重人的現實心理髮展水平，考慮情感的可接受性和情感激發的契合性。與常規的知性教育相比，思想政治教育除了知性教育所強調的主體與客體的知識傳遞過程外，更強調教育者與教育物件之間的價值互通與心靈相通過程。理性的認知接納要轉化為內在的價值信仰，必須通過情感中介予以共鳴並強化。“若要為我們的教育事業提供必要的驅動力，我們就必須努力遴選出作為我們道德性情之基礎的基本情感。”[2]24情感教育方法之所以對思想政治理論課教學起重要作用，是因為情感是個體認知世界構建的基礎，是個體確立理想信仰的前提，是個體精神價值追求的內在驅動力。正如有的學者所言：“人的`情感素質及其發展往往在更深層次上表徵著人的道德面貌。由於道德本質上是人對自身精神需求不斷提升的結果，它主要用情感滿足與否以及用什麼方式滿足和表達來表徵自身的精神需求。”[3]328

即便對單純的知識性教學目標而言，情感也是一個無法迴避的教學內容。在西方教學論中，知識性教學目標在表達上往往以“智慧”的表述形式呈現。智慧問題是一切教育理論、教育學派的理論原點，對智慧的理解構成教育目標確立的重要因素。長期以來，在西方科學主義理論的影響下，智慧一直被看作是理智、邏輯-理智的代名詞，對智慧的理解處於功能和結構窄化的狀態。實際上，智慧本身可以用邏輯-理智來表徵，也可以用情感體驗能力來表徵。對此，我們可以從三個方面來理解。第一，在個人效能方面，情感影響智力加工。皮亞傑（J. Pi-aget） 指出，情感決定了對具體情況採取接近還是迴避的傾向，從而影響人的智慧朝向，這一傾向化指向必然影響知識的獲取，造成某些方面積累較多，某些方面關注較少。第二，在社會效能方面，情感對智慧起價值導向作用。人的智慧最終要服務於具體的社會實踐，但是，沒有任何理由可以認為智慧一定會用於好的實踐目的，智慧必須受到情感的引導才能發揮其具體社會功效。第三，現實智慧是從潛在智慧轉化而來的，支援性的社會文化情境是完成轉化的重要條件。當後天教育對個體某種智慧的表現回饋以肯定、讚許和鼓勵等態度時，潛能得以強化並再次表現，進而得到逐步發展； 反之，如果得到的是否定、批評，個體將反思自我的潛在智慧，直至導致不再表現出相應的行為。這一過程清晰地反應出情感對智慧發展的強化或否定作用。

二、基於情感教育理念的政治理論課教學案例的選擇

認知心理學認為，學習是學習者的認知與環境不斷互動作用的過程。這一過程包含個體對環境刺激的知覺、將刺激轉換成記憶編碼以及儲存與提取等。加涅（R. M. Gagne） 把這種學習的資訊加工觀念應用於學習分析理論中，提出了學習的九階段說。學習九階段的劃分，客觀決定了教學計劃的實施和教學事件的選擇必須服從並服務於學習的規律和特點。但是，不同型別的教學目標的學習有不同的特點，表現出在同一學習階段有不同的資訊選擇和加工組織。因此，教學目標的性質又在客觀上決定了學習階段的主體特點和有針對性教學案例的選擇。

依據加涅的學習階段論，可以將政治理論課分別從學習準備、習得和操作以及學習遷移三個方面，論證在情感教學目標主導下的具體情感教學內容的選擇。

學習準備階段。該階段作為教學的起始階段，主要是喚醒學生的情緒反映，明確學員的學習目標，回憶新學習所必需的知識基礎。具體而言，由於注意階段的教學內容選擇是為了喚醒學員的注意力，因此，可以結合情感教學目標實現的內部條件，向學員提問與學習目標相關的樣本或呈現樣本的影象，喚起學員對樣本事件的注意。預期階段主要的教學任務選擇，是為了幫助學員理解教學目標。如前所述，情感教學目標的表述可以用認知目標與行為目標相結合的方式告知學員。需要指出的是，有些情感教學目標的行為目標往往無法窮盡與羅列，對於這類行為目標，可以通過教學中對樣本行為方式的觀察和學習由學員自主獲取。提取階段教學任務選擇的目的，是為新學習提供知識的準備條件。對情感教學目標而言，這種學習準備通常表現為概念及其發生的相關情境。例如，學習目標為培養對祖國的深厚情感，那麼受教育者首先要具備“祖國”的概念以及“祖國”這一概念所蘊含的具體情境等知識。為了實現這一情感教學目標，提取階段選擇的教學內容必須圍繞“祖國”的概念展開，同時在講解中還要選擇和“祖國”概念相關的多媒情境來加深對概念的理解。

習得和操作階段。該階段是情感教學的中心環節，情感教學事件的選擇標準為最大限度地促進知覺選擇、語義編碼、提取、反應和強化。具體而言，在刺激特徵的選擇性知覺階段，要結合情感教學目標，同時呈現正面的情感教學樣本和負面的情感教學樣本，引起學員內在態度的激盪，即不僅讓學員感受什麼是積極的情感，還要使其感知什麼是消極的情感。在此過程中，可以通過引導學員討論以加深或澄清各種情緒反應。在語義編碼階段，要將上一階段的情感喚醒統一到理性的認識層面，通過教員的講授將這種情感反應昇華到一個更高的理性層面。提取與反應階段和強化階段，實質上都是強調將政治理論課課堂教學延伸到第二課堂。在這兩個階段，教學延伸到課堂之外，通過具體情境設定來檢驗並強化課堂情感教學效果。例如，通過組織學雷鋒活動提供學員雷鋒式的榜樣行為，通過群眾和部隊對學雷鋒活動的讚譽和獎勵來強化並固化這一榜樣行為模式，使再現的榜樣行為成為學員的一種內在需要。

學習遷移階段。這一階段的目的，是通過對與情感教學目標有關的新情境下學員的評估，確定學習結果是否真正遷移到各種泛化的情境之中。該階段可以看作是對第二課堂教學活動的再次延伸。對學員而言，這種延伸體現在具體的學員隊活動中，體現在學員的社會生活中。對此，一個理論性的探討是，是否可以在學員隊的日常管理中建立一個思想政治表現評估體系，將學員的思想政治評估以量化的方式規範在具體的行為指標上，以此作為標杆併成為學員對照檢查的依據，賦予這些具體的評估指標以明確的權重，使之成為軍校政治理論課最終成績和對學員最終評定的重要組成部分。

三、政治理論課應設立情感教學的教學目標

傳統教學目標確定的依據是認知觀的學習論，認為學習的實質是內在的能力和情緒的變化。因此，在表述教學目標時往往使用知道、瞭解、掌握、熱愛等陳述性詞語。這種表述方式的缺陷是抽象、模糊、籠統，無法有效指導教學過程和為教學評價提供標靶。為了增加教學目標表述的科學性，行為主義心理學提出了行為目標理論，其基本觀點是： 教學目標指導教學和測量，必須把目標陳述由陳述內在心理變化改為陳述學生的行為變化。也就是說，不能陳述學生“知道什麼，理解什麼”,而應陳述通過教學之後，學生“會說什麼和會做什麼”.行為主義學家馬戈（R. E. Mager） 進一步指出，行為目標有三個要素。一是行為，明確教學後學生能做什麼（ 或會說什麼） ; 二是條件，規定學生行為產生的條件； 三是標準，規定學生行為所要達到的標準。行為目標三要素實質上回答了“做什麼”“在什麼條件下做”和“做得怎樣”三個問題。

行為目標具有精確、可觀察、可測量等特點，但它過於繁瑣、苛刻，並且許多教學結果也並不能完全藉助行為予以表徵。鑑於它過於強調行為的結果而忽視學生內在的心理變化過程，因此受到多方面的批評與責難。結合認知心理學和行為主義心理學各自在教學目標表述上的利弊，現代教育心理學認為，可以採取行為目標與認知變化相結合的教學目標表述方式。

行為目標與認知變化相結合的教學目標定位，要求教師在陳述情感教學目標時，首先要明確陳述受教育者通過學習在情感和情緒等方面的態度變化。對這種內在的心理變化是不能直接進行觀察和測量的，為了使其能夠通過行為表現予以觀察和測量，還必須同時列出反映這些內在心理變化的行為樣品。例如，軍校政治理論課的一個教學目標可以這樣陳述： 培養學員強烈的集體榮譽感 （ 情感變化）---在學員隊的日常集體活動中（ 條件） ,每個學員（ 標準） 都能主動參與（ 行為） ,參與者全力以赴，在旁助陣者獻計獻策、鼓勵支援（ 標準）。該例中，陳述性的教學目標是培養學員強烈的集體譽感，突出集體榮譽感這一心理品質的內在變化。而具體的操作評價標準可以從學員對集體活動的參與熱情和參與程度中得到評估。這就克服了傳統情感教學目標在表述上的含糊性，兼顧行為的可觀測性和可評估性，增強了教學目標對教學過程和教學評價的指導性。需要指出的是，情感類教學目標往往不是通過一兩次教學活動實現的，在具體的教學環節還需要通過相關行為表徵的不斷實踐予以強化，在理性認知變化和行為目標實踐的多次結合中加深體驗，積澱昇華。

參考文獻：

[1]列寧全集： 第20卷[M].北京： 人民出版社，1986.

[2]愛彌爾·涂爾干。道德教育[M].陳光金，等，譯。上海： 上海人民出版社，2001.

[3]朱小蔓。情感教育論綱[M].北京： 人民教育出版社，2007.