國中歷史教學思考總結

近年來，歷史教學中培養學生思維能力的問題日益受到廣泛重視，但長期以來對學生學習歷史的心理特點 、年齡特點缺乏充分的認識，以致培養學生思維能力的目的往往得不到切實的落實。因此，需要在把握學生心理特點的基礎上，探索行之有效的辦法。

一

13—15歲是兒童向青年過渡的時期，其中國中一年級（13、14歲）時尤為關鍵，這一時期的少年處於半幼 稚和半成熟、獨立性和依賴性、自覺性和盲目性錯綜複雜的矛盾時期。一方面帶有很多孩童的特點，另一方面 也積累了不少生活經驗，身心正在發生著很大變化。從表面看，他們仍然以學習為主導活動，但是和國小比較 起來，在學習活動的性質和內容上，都有本質不同的新的特點。

七年級學生能夠學習一些比較系統的科學知識，理解一些理論問題，但看問題還很不全面，很不深刻；他 們開始對一些抽象材料感到興趣，但對那些過於抽象、高深、與他們知識經驗相距很遠的材料感到困難；掌 握概念時，常帶有具體性，依靠直觀感性支柱，並用一些日常概念解釋科學概念。具體到歷史學習，除具有 上述特點外，又有其特殊性。七年級學生對於各種事件或現象時間順序的知覺逐步完善起來，開始能理解一些較 大的時間單位，如“紀元”、“世紀”等，但常常不很精確，往往會把一段較長的時間知覺為較短的時間，把 遙遠的過去和現代之間的距離縮短。此外，他們不擅長從整體和結構上思考問題，思維多停留於事物表面， 缺乏深度和廣度。他們絕大多數喜愛聽歷史故事（歷史人物故事、戰爭故事等）。常思索一些滑稽、有趣，為 他們所關心或日常生活中熟悉的事物。

在學習商鞅變法“獎勵耕戰”時，學生會對“戰”（即軍功）的標準發生濃厚的興趣，有學生提問：如果 殺了諸侯，軍功和殺普通士兵是否相同？如果殺了很多人，人頭怎麼拿回來？類似的例子在七年級教學中不勝枚 舉。由這些事例不難看出，學生雖然開始進行思考，但思維方向或是窮究細枝末節，流於瑣碎膚淺；或是偏離 主題（有的偏離是極具獨創色彩的，也是有創造意義的），不能從大處入手，抓住問題的關鍵。他們往往出於 個人喜好和自發的意識就事論事，還不能由具體事件提升一個層次分析較抽象的問題或透過現象認識事物的本 質，也不能把問題聯絡起來考察。這說明學生自覺思維水平還較低。

具體到歷史教學目的與要求，國中教學大綱進一步指出：使學生了解重要的歷史事件、歷史人物和歷史現 象，以及理解重要的歷史概念。教會學生初步掌握記憶、分析、綜合、比較、概括等方法；培養學生學習和表 述歷史的能力；培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力。七年級學生的實際水 平與這些要求還有相當的差距，欲儘快實現這些目標，教師要依據教學要求，根據學生特點，有針對性地進行 指導，提高學生思維水平，幫助學生抓住主要矛盾，養成自覺的思維習慣。

二

歷史學習的思維能力大體包括掌握概念、比較對照、抽象概括、辯證分析等能力。

（一）掌握概念 學生掌握概念是一個主動的、複雜的過程，並不是成人或教師把現成的概念簡單地、原 封不動地“交給”他們，而是通過他們自己已有的知識經驗，主動地加以掌握。學生對概念掌握的難度依次 遞增：具體實物——空間形式——數概念——社會性事物概念，多數的歷史概念就屬於後者。而且七年級階段 ，學生對那些用直觀現象作支柱的概念掌握起來比較容易，相反則比較困難。七年級學生在抽象思維能力不完全 具備時，卻要從最遙遠陌生、最抽象難解的概念，像原始社會、氏族公社、奴隸社會等學起，不論是對教師的 教還是對學生的學，都有相當的難度。如果教師重視不夠或教學方法不當，會事倍功半，甚至會影響他們學習 歷史的興趣和效果。因此，幫助學生正確地理解和形成概念就顯得十分重要和緊迫。教學中教師要儘可能結合 學生的經驗，提供更多的感性知識，使他們積極主動地理解、掌握概念。

七年級學生學完奴隸社會的歷史後，多數人對“歷史是不斷向前發展”的觀點產生疑問，理由是：原始社會 人人平等，財產平均分配，而奴隸社會出現了不平等和剝削壓迫的現象，怎麼能說是進步了呢？有位老師這樣 講道：原始社會時，生產工具落後、簡陋，生產力水平低下，每天能獲取2條魚，剛好滿足他們的生活需要。過 了很長時間，他們學會了織網，發現捕魚快而且容易，就學會了捕魚，每天可捕10條，除了每天吃的2條外，餘 下的8條就成了剩餘財產。為佔有剩餘財產，部落內部開始互相爭奪。你們想想看，會出現怎樣的情況呢？

生：力量強大的人能搶到更多的財產。

生：出現了財產分配不均，人剝削人的現象。

師：對於原始社會、奴隸社會你們怎麼評價呢？

生：奴隸社會更進步，因為捕魚的數量增加了。

生：出現了剝削和不平等。

生：部落領袖佔有一部分後，剩下的分到每個人頭上，可能也比以前多了。

師：以前有沒有這種可能？

生：沒有。到奴隸社會才出現了這種可能。

師：大家想一想，這是由什麼決定的呢？

生：產品數量。

師：進一步說就是生產力。一個社會進步與否的標準是看生產力水平的高低。那麼哪個社會更進步就不用 我說了吧！

個體掌握概念必須以對事物感知及表象為基礎，否則無法認識事物的本質並掌握概念。具體直觀的材 料，正確的語言指導，都有助於縮短學生與概念的距離感。上述以淺顯易懂的捕魚為例，將艱深的歷史概念、 歷史規律化解到學生熟悉的生活經驗中，融馬克思主義關於社會發展的理論於教學中，抓住學生形成正確認識 的契機，化難為易，深入淺出，揭示概念的特徵，使教學內容自然而然地被學生接受。誠然，這些概念的掌握 並不是一次就能完成的，它可以隨著學生知識經驗的發展不斷加以充實改造、逐步深化。如對原始社會和奴隸 社會本質的認識，在不同時期會有不同的水平。所以，七年級時，讓學生在所能理解的程度上初步形成、掌握歷 史概念，無疑會為日後的加深理解打下良好的基礎。經過通過這種方式，學生對概念的理解水平也會不斷提高 。

（二）比較和對照 這是思維的一個重要方面，是一切理解和思維的基礎。它要求學生從兩個或兩個以上 的事物中抽出相同點與不同點，從而深入瞭解事物的特點，發展求同思維和求異思維。七年級學生已具備一定的 觀察能力和歸納推理能力，但對具體問題的比較分析往往由表層開始，教師要隨時將學生回答中的精華提取出 來，沿著既定方面深入引導，師生共同參與，推動學生的比較分析能力向高水平發展。

以東漢的統治一課為例，為使學生掌握黃巾起義的幾個特點，教師這樣小結：我們已學過幾次較大規模的 農民起義，陳勝、吳廣大澤鄉振臂一呼，揭竿而起；綠林赤眉饑民bao動，倉猝起義。黃巾起義與這兩次有什麼 不同呢？

生：這次起義反對的'是外戚、宦官的統治，和以前兩次不一樣。

生：外戚、宦官也是欺壓人民的，代表的也是封建統治階級。

師：外戚和宦官專權是封建統治階級內部鬥爭，那麼這是相同還是不同呢？

生：是相同的。我覺得這次起義人數多達幾十萬，而且遍及全國，影響很大，是不同之處。

師：為什麼會有這麼多人蔘加起義呢？

生：準備充分。

師：你的根據是什麼？

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sp;生：“蒼天已死，黃天當立，歲在甲子，天下大吉”的傳言。（課上已分析過其中意思）

師：很好。除此之外還有沒有不同的？

生：他們準備起義的方式與眾不同。

師：有什麼不同？

生：通過治病來傳教。

生：用太平道。

師：實際上太平道是——

生：我想出來了，起義是利用宗教形式為掩護進行準備工作的。

師：很好。（然後簡要歸納一下）

在這個教例中，第一個學生匆忙回答，只看到表象的不同；第二個學生思考較細緻，教師再由此提問，幫 助學生澄清認識，得出這幾次起義貌異而質同的結論。然後再啟發學生尋找不同之處：(1)發現原因，找到特點 。(2)指明根據，強調十六個字，讓學生再加強記憶和理解。(3)教師再發問，發現第3個特點，至此達到教學目 的。在這個過程中，通過師生問答，教師引導，使學生積極思考，而不是由教師說教式的灌輸，由表及裡，逐 一地整理，歸納，條理清晰，學生理解透徹，記憶深刻，能力也得到了訓練，同時學會了一些歸納方法。諸如 此類的內容還是很多的，教師多加留意，經過多次類似反覆的訓練，可以逐步培養學生比較分析的能力。

（三）抽象概括 概括是人們探索周圍世界時必不可少的一個思維過程，抽象概括能力也是歷史學習中不 可或缺的素質。可是七年級的多數學生不論是閱讀、聽講或看電視，往往只抓一點或幾點，從一個方面來評論事 物。課堂上對老師提出的問題，他們的反應是各式各樣的，但還不能從整體來思考、回答，多半隻能抓住個別 枝節發表感想，而對較抽象或複雜的材料，就常常有瞎猜亂碰的情況，歷史課中更為常見。這是由於他們的抽 象概括能力還較低的緣故。教學中，教師注意為學生創造機會進行這方面的訓練，學生的能力就會逐步提高。

在學習漢武帝大一統時，學生比較容易理解頒佈“推恩令”、“統一鑄錢”、“罷黜百家，獨尊儒術”等 措施，而對鹽、鐵官營體會不深。教師就從鹽、鐵在古代的重要性說起，啟發學生思考：“為什麼政府要把這 兩項權力收歸中央？”

生：漢代生產越來越多采用鐵製工具，而且人不吃鹽不行，鹽、鐵都是生活必需品，需要量很大，獲利多 。

生：商人掌握很多鹽、鐵卻不賣，導致價高，使得國家收入少。

生：專門經營鹽、鐵的商人經濟力量雄厚，可以賣土地田宅，組織軍隊，像一個小諸侯國，長久下去，會 威脅國家。

生：價錢太貴，老百姓吃不起鹽，買不起鐵製工具，不滿情緒增長，引起bao動，影響政府統治。

生：實行鹽壟斷，對軍隊的士兵影響最大，吃不到鹽，沒力氣，身體素質差，戰鬥力下降。

生：冶鐵集中到商人手中，兵器和生產工具都少，對作戰和農業生產不利。

生：經營鹽、鐵需要很多人，聚集在一處，又擁有經濟、軍事實力，有可能發展為豪強勢力，與中央政府 對峙。

師：大家說得很好。鹽、鐵私營對政府有這麼多不利影響，所以要收歸中央。那麼鹽、鐵官營有什麼作用 呢？

生：不僅經濟上可以增加政府收入，更重要的是能抑制商人勢力，削弱豪強力量，穩定漢朝的統治。

以上內容要求教師清楚地瞭解鹽、鐵在古代社會的重要作用，並以此為切入點，引發學生回答，達到認識 鹽、鐵官營必要性的目的。學生則跳離教材，從多種角度對內容材料提煉加工，以他們已有的知識為依託，合 理地想像、思考、分析，最後做出推論。它比教師直接講給學生，記憶結論的效果要好得多。因為這是由學生 共同討論完成的過程，印象深刻，甚至終生難忘；同時概括能力也得到了訓練，獨立思考和創造性思維能力得 到了發展。學生具備這種素質，對各科的學習都是大有裨益的。

（四）辯證思維 國中的學習活動日益需要學生具有新的思維形式，能用對立統一的觀點分析問題，以運 動、變化、發展的思想處理具體問題，即辯證思維。從總體上說，七年級學生能初步掌握它，但由於他們缺乏對 事物本質深入、辯證的瞭解，所以辯證思維水平不高；同時生活經驗、文化知識和思維特點在一定程度上對辯 證邏輯思維的發展起了限制作用。所以他們雖開始有可能初步瞭解矛盾對立統一等辯證思維規律的各種形式， 但只是良好的開始。有統計資料表明七年級學生辯證思維正確率為37.94%，如用對立統一觀點分析、評價歷 史人物或歷史事件（像秦始皇、曹操、唐玄宗、武則天、隋朝修大運河等），學生能初步掌握，形成正確的認 識，並逐漸形成一分為二、全面具體地分析問題的能力。但以運動、變化、發展的觀點思考問題、解決問題尚 有一定難度。教師應適時地在這方面進行訓練。我所教的北京師大附中七年級數學班的學生很有數學天賦，數學 方面抽象邏輯思維水平普遍較高，對數字特別敏感。國小時已學過分數概念，都能算出1/15>1/30。但在學習漢 初休養生息政策，講到高祖定租稅為十五稅一，景帝減為三十稅一時，馬上有學生舉手：“我認為三十稅一不 比十五稅一少”。全班學生愕然，他接著說：“漢景帝時經濟有了較大發展，糧食產量增加，基數大，三十稅 一也比較多。”

師：大家怎麼認識呢？

生：我認為三十稅一還是比十五稅一少。如果收穫30斤，高祖時交2斤，景帝時交1斤，相對來說，農民的 負擔還是減輕了。這樣有利於提高農民生產積極性，促進經濟進一步發展。

前一個學生跳出了固有概念，能聯絡到漢初的經濟發展，進而從農民稅糧絕對數增加的角度置疑設問。應 該承認，這個學生的論據並不充分，漢代的糧食產量不可能增加得如此迅速（有史料證明）。但不可否認，這 個問題的提出需要有較敏捷的反應和求異思維，很有獨創性，表明他初步具備了發展、聯絡看問題的能力。老 師並不立即作答，而讓全體同學思考。另一名學生從農民稅糧相對減輕的角度分析，使全班同學豁然開朗，對 漢初休養生息政策的理解更深刻了。這是一個極小的例子，但從中不難看出學生思考中閃耀著辯證思維的火花 。只要有正確的教育影響，七年級學生是會逐漸對理論性問題，對需要開動腦筋，積極思考的材料感興趣的。久 而久之，一旦學生的辯證思維能力有了發展，就會超越日常經驗的狹隘界限，從而把握客觀事實本質和內在規 律性的聯絡。這將對青少年時期的思維發展乃至一個人的終生思維發展起到重要作用。

三

根據以上教學實踐，筆者有如下體會。

（一）教師要提出高質量的問題。

師生相互間的問答是課堂資訊交流的一個重要方式，是教師瞭解學生，改進教學的必要途徑。高質量的問 題是教學方法得以切實貫徹的不可缺少的因素。因此，問題要精心設計，既要瞻前顧後，又要左右逢源，使學 生能夠運用已有的知識回答問題，也有向“最近發展區”延伸的可能。提問要激起學生探索求知的需要。這種 需要越強，思維積極性就越高；相反，將會受到一定影響。針對七年級學生喜愛聽故事、爭強好勝，逐漸對需要 動腦筋的材料感興趣的特點，教師編寫相應的教學方案，喚起學生思考。問題的形式可多種多樣，如根據要求 學生掌握事實材料、組織分析材料或綜合評價材料等不同的目的和要求，設計不同型別的問題。此外，問題容 量要大，教師多問些“你們怎麼認為？”“還有沒有不同意見？”等，面向全體學生，以求調動更多的同學參 與積極思考。還有，答案應容納較大的思維空間，而不要僅僅回答“是”或“不是”。在這一過程中，教師要 控制得當，有較高的駕馭教學的水平，及時調整“前進”方向，不致與教學目的有太大的偏離。

（二）教師在啟發引導時要鼓勵學生自信。

自信是個重要的非智力因素，是學習活動的催化劑。我們的中學生往往自信不足，缺乏進取的勇氣，教師 也

常常輕率地否定學生的不同意見，壓抑學生個性。長此下去，學生思維依賴性很大，求異思維得不到良好發 展，影響他們創造性思維的發展。如果教師適時地點撥、引導、幫助學生，他們往往認為問題是自己親自發現 解決的，因此能增強解決問題的自信心，以後遇到問題時就有勇氣獨立思考，形成良性迴圈。有調查材料表明 ：世界著名人士的成長全是由於後來的教導和關注而發展了他們的能力的。可見，教師的信任、關心、鼓 勵對學生思維能力的發展起著不容忽視的作用。

（三）傳授知識要與問答討論相結合。

中國歷史的教學內容上下五千年，豐厚博深，世界上任何一個國家都不能與之相比。一節課時間跨度短則 數十年，長則數百年，上千年。知識點多，知識的講授就非常重要。長期以來，課堂上老師總是那麼匆匆忙忙 地講授，學生總是那麼囫圇吞棗地聽講。殊不知，不理解的記憶基本上等於無效記憶，效果並不理想。實際上 ，教學內容越多，越不能忽略學生的思維活動，越要兼顧學生的能力培養。雖然，就課上時間之充裕，師生交 流之頻繁，問題討論之細緻，我們不可與美、日等國相比。但對整冊教材內容全域性分析，合理分配後，教 師精選一些關鍵問題在課上討論回答還是行得通的。當然不可能節節如此，像知識性內容較多的課型如文化史 等，還應以教師講授展示為主。

當然，強調教師指導的重要性並不是說思維能力能簡單地由教師“賜予”，它還受到很多因素的制約，如 學生學習熱情和興趣、教材內容等等。教師的責任不只在於傳授知識，更要把發展思維的方法教給學生，提供 他們一把金鑰匙。在擁有高質量教師的同時，也把學生造就成高質量的“教師”。這大概就是德國教育家第斯 多惠所說的，“不好的教師是傳授知識，好的教師是叫學生去發現真理”吧。希望廣大同行共同努力把發展學 生思維能力的研究再向前推進一步，為培養跨世紀的人才做出更大的貢獻。

（筆者在北京二中、北京師大附中和北京四十六中教學實踐期間，得到了學校領導的支援和金昊、張增強 、楊子坤、白幼蒂和丁大成等諸位老師的關心與指導，在此表示感謝。）

註釋：

引自朱智賢：《兒童心理學》，人民教育出版社1993年修訂版，第490頁。

引自朱智賢：《兒童心理學》，人民教育出版社1993年修訂版，第494頁。

引自朱智賢：《兒童心理學》，人民教育出版社1993年修訂版，第504頁。

引自朱智賢：《兒童心理學》，人民教育出版社1993年修訂版，第499頁。

引自朱智賢：《兒童心理學》，人民教育出版社1993年修訂版，第502頁。

見九年義務教育全日制初級中學《歷史教學大綱》，第2頁。

吳鳳崗：《少年兒童思維發展的特點》。載《山西教育》1979年第3期。

《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985年10月版，第90頁。

據歷史教學法前輩張守常先生所授整理而成。

《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985年10月版，第90頁。

朱智賢、林崇德：《思維發展心理學》，北京師範大學出版社1986年版，第568頁。

以本傑明·布盧姆為首的芝加哥大學調查組在調查100個世界著名人士是如何成才時的發現。見《對 於促進兒童創造力因素的分析研究》，《外國中國小教育》1983年第4期。

Gerald. L＆ Daniel.M.F:TeachingHistoryandtheSocial Studies in Secondary Schools Chapte r 1,PlanningforTeaching Excellence, Pitman Publishing Corporation,P.1968