約翰杜威的語錄

篇一：約翰杜威

約翰杜威

近代美國教育思想家、實用主義哲學家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實 施，有其深遠的影響及無與倫比的貢獻。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。他的門徒胡適，是中國二十世紀上半葉的著名學者和新文化運動的一員健將。

教育本質論

從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即”。

1、 教育即生活

杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發展，而不斷髮展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特徵，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。

2、 學校即

杜威認為，既然教育是一種生活過程，那麼學校就是生活的一種形式。他強調說，學校應該“成為一個小型的，一個雛形的。”在學校裡，應該把現實的生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重的生活。就“學校即”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種生活，具有生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連線起來，兩者之間應有自由的相互影響。但是，“學校即”並不意味著生活在學校裡的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”

教學論

在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分

1、 從做中學

在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做(how to do)的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”、從經驗中學入它使得學校裡知識的獲得與生活過程中的活動聯絡了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生

長和發展。在杜威看來，這也許標誌著對於兒童一生有益的一個轉折點。但是，兒童所“做”的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。

2、 思維與教學

杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，

或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。由“思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與的生活經驗相聯絡的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。

兒童與教師論

儘管杜威並不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“，我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。

在強調“兒童中心”思想的同時，杜威並不同意教師採取“放手”的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麼從外面強加於兒童，要麼讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。

由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。杜威還特別強調了教師的職能。那就是：“教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的生活的形成。”因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。

在杜威的哲學思想中，他並不贊成觀念完全是一個固定不變的靜態的說法；觀念自身並不是絕對的，杜威把觀念視之為一可易的、動態的、具有工具性的指導效能，而使吾人更能適應外在的環境。

篇二：約翰·杜威--民主主義與教育(經典段落閱讀)

1.人們住地相近並不成為一個，一個人也並不因為和別人相距很遠而不在方面受其影響。一本書或一封信，可以使相隔幾千裡的人們建立起比同住一室的住戶之間存在更為緊密的聯絡。甚至為了一個共同目的工作的個人也不構成一個群體。一部機器的各個部分，為著一個共同的結果而以最大限度的相互合作運轉，但是它們並不形成一個共同體。但是，如果他們都認識到了共同的目的，大家關心這個目的，並且考慮這個目的，調節他們的特殊活動，那麼，他們就形成了一個共同體。（9）（教育是生活的需要 教育與溝通 共同體——溝通——教育）

2.青少年在連續的和進步的生活中所必需具有的態度和傾向的發展，不能通過信情感和知識的直接傳授發生，它要通過環境的中介發生。（28 教育是的職能）

3.真正的控制就是要養成一定的心理傾向，就是理解事物、事件和動作的一種方法，使我們有效地參與聯合的活動。（43）

只有從事聯合的活動，一個人在這種活動中運用材料和工具，有意識地參照別人如何運用他們的能力和器具，它的傾向才會得到的指導。（47）（控制和聯合行動是相互依賴的）

這種控制是內在於一個人的傾向的，不是外在的，也不是強迫的。教育的任務就是通過興趣和理解的認同達到這種內在的控制。（48）（教育即指導）

4.教育的過程，在他自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。（58）教育無目的論

5.一個不良的（An undesirable society：不可欲的）對內對外都設定重重障礙，限制自由的往來和經驗的交流。倘有一個，它的全體成員都能以同等條件，共同享受的利益，並通過各種形式的聯合生活的互相影響，使各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個範圍內，這個就是民主主義的。這種必須有一種教育，使每個人都對關係和控制有個人興趣，都有能促進變化而不致引起混亂的心理習慣。（第七章 教育中的民主概念109）

為何杜威會將教育和民主主義兩種不同型別的東西放在一塊講，到底在民主主義時代當中教育擁有怎樣的意義，都需要從第七章的仔細把握開始，尤其是上面這段話。

因為教育是一種的過程，而世界上又有各色各樣的，所以教育批判和教育建設的標準，包含一種特定的理想。我們選擇了兩點用來測量生活的價值，這兩點就是：一個團體的利益被全體成員共同參與到什麼程度。（109）

Summary, since education is a social process, and there are many kinds of societies, a criterion for educational criticism and construction implies a particular social two points selected by which to measure the worth of a form of social life are the extent in which the interests of a group are shared by all its members, and the

fullness,

and freedom with which it interacts with other groups.（漏譯109）

第一個指的是一個的集體成員是否能夠共同參與分享利益，第二個指的是這個群體是否能夠充分和自由地同其他群體進行互動。

總體來說，杜威雖然講“教育無目的論”，但是杜威本身的教育哲學還是有目的，有意義的指向，他的這種指向就是民主主義的，這種可以說是杜威的一種“烏托邦建構”，就在本章當中的兩條原則，杜威不希望用外部的、教育活動以外的目的來限定、壓制教育，杜威這種設定這種理論建設的目的恰恰在於一種目的，“這種必須有一種教育，使每個人都對關係和控制有個人興趣，都有能促進變化而不致引起混亂的心理習慣”，這樣的無外部目的的活動所塑造的人，能夠承擔起真正的民主。

6. 我們探索教育目的時，並不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這麼做。我們所要做的，是要把屬於教育過程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。（111）

由於目的總是和結果相聯絡，談目的問題必須注意所指定的工作是否有內在連續性，並且目的是一個可以預見到的結局，不是旁觀者的毫無根據的期望，所以：

目的有無窮的變異，隨著不同的.兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。（119）

教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。（120）

7.興趣這個詞，從英文詞源上說，含有居間的事物的意思——即把兩個本來遠離的東西聯結起來的東西。在教育上，這個距離可以視為時間上的。一個過程的成熟需要時間，這個事實非常明顯，我們很少詳述。我們忽略了這樣的事實，在生長中，在生長過程的開始階段和完成時期之間有一段路程，中間進了某些事情。我們往往忽略這個事實，在學習中，學生現有的能力是開始階段；教師的目的代表遙遠的終點。在這兩者之間是手段即居間的種種狀況——如要完成的動作；要克服的困難；要使用的工具。只有通過這種種居間的事物，開始的活動才能取得完滿的結果（139）

興趣 作為一種“居間物”，其實充當了教育活動的此岸到對岸的擺渡者的角色，在工具意義上，興趣就是橋。

8.教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要佔有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四。他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這個觀念意義明確，並且使他自己發現它們是否有效。（思維五步法）

9.狹隘的職業教育計劃很可能永遠延續這種劃分，使它僵化。這種經濟計劃根據

宿命論的教條，認為有些人應在與現在同樣的經濟狀況下繼續當僱傭勞動者，這種計劃的目的只是讓他們接受所謂工藝教育——就是使他們有更高的技術效率。（336）

10.在一定時間被認為是知識——事實和真理——的東西，也許並非知識。但是，一切假定沒有疑問的東西，一切在我們相互交往和與自然交往中視為當然的東西，在一定時間就是所謂知識。（313）

杜威的知識觀是非常傾向於實用的知識觀，杜威不談永恆的知識，而把人們日常生活 同遵守的、預設的東西作為知識。

11.無論任何人，無論是農民、醫生、教師或學生，如果不知道他所造成的對別人有價值的東西只是有內在價值的經驗過程的副產品，他就沒有領會他的職業。（135）

Any individual has missed his calling, farmer, physician, teacher, student, who does not find that the accomplishments of results of value to others is an accompaniment of a process of experience inherently worth while.

12.（相對於動植物）人所特有的功能是理性，它的存在是為了觀察宇宙的奇觀（另一種翻譯：為了獲知宇宙萬物）。所以，人類真正的目的在於最充分地發展這種人類特性的可能。作為目的本身而進行的觀察、反省、沉思和推測的生活，乃是人的正當生活。此外，從理性可以進而適當控制人類天性的低階要素——例如嗜好和主動的衝動。這些低階要素本身，貪婪、反抗、暴行、目的只在自身的滿足，但是當它們服從理性的支配時，它們就奉行節制，遵守中庸之道，為良好的目的服務。（思想來源於古希臘，主要是亞里士多德）（269）

篇三：我們怎樣思維 經驗與教育(約翰。杜威)

我們怎樣思維·經驗與教育

（我們怎樣思維·經驗與教育[美]約翰·杜威著，姜文閔譯.

北京：人民教育出版社，1991年3月）

? 什麼是教育？杜威回答說：教育即生活。什麼是生活呢？“生活就是發展；而不斷髮展，不斷生長，就是生活。”“教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活條件的事業。”他又認為要保證繼續生長，就要不斷改造經驗，“教育就是經驗的改組或改造。”由此可見，教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造，三句話含義相同，互為表裡，這是實用主義教育思想的核心內容。【7】 ? 什麼是學校？杜威說：學校即，“學校作為一種制度，應該把現實生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態”。不難看出，這種論斷是教育即生活的自然延伸。【8】

? 什麼是知識？什麼是教材？在杜威看來，知識是一種解決問題的工具；人類積累的知識都是用來處理現實問題的材料，前人積累起來的文化遺產如果被用來解決當今的現實問題，它就變成被改造了的經驗。然而，人類和人類所處的環境都是不斷變化的，所以知識或經驗也不斷地被改造。由此，杜威便說：“教育應是經驗的繼續不斷的改組或改造。”【9】

? 杜威的學生克伯屈等在美國搞“設計教學法”，曾經風行一時，並對許多國家有極大的影響。這種設計教學法打亂了系統知識的傳授，必然降低學校中的教學質量。杜威等人反對“傳統教育”的固定的書本，但是走入另一極端，否定科學的系統的知識，過猶

不及，同樣是錯誤的。【10】

? 怎樣學？杜威回答說：從經驗中學習，或者從做中學。杜威反對“傳統教育”的課堂教學，提出“教學應該從學生的經驗和活動出發，使學生在遊戲和工作中，採用與兒童和青年在校外從事的活動類似的活動形式。”【10】

? 杜威稱“從做中學”是一種“科學的方法”。他認為按照“科學的”方法去處理問題，便可得到某種經驗；而“科學的”方法又是人類思維反省的過程。他把思維過程分為五步，與此相適應，教學也有五個階段：1.學習者要有一種“經驗的真實情境”，即學生有興趣的一些活動；2.在這種“情境”裡面，要有促使學生去思考的“真實的問題”；3.學生須具有相當的知識，從事必要的觀察，用來對付這種問題；4.學習者須具有解決這種問題的種種設想，並將這些設想整理安排，使其秩序井然，有條不紊；5.學習者把設想的辦法付諸實施，檢驗這種方法的可靠性。

杜威主張“做中學”，但是把“做中學”絕對化，其結果必然導致否定間接的知識和系統知識的價值，忽視教師系統傳授間接知識的主導作用，這便不免有所偏頗了【11】

? 信念是超於某物之外而對該事物的價值作出的測定；它對事物、原則或定律的性質作出一些判定。。信念包含那些我們並不去確定的知識，然而卻確信不疑地去做的事情，也包含那些我們現時認為是真實的知識，而在將來可能出現疑問的事情。【4】

? 對於任何信念或假設性的知識，按照其所依據的基礎和進一步導

出的結論，去進行主動的、持續的和周密的思考，就形成了反省思維。 反思思維一旦開始，它便具有自覺的和有意的努力，在證據和合理性的堅實基礎上，形成信念。【6】

? 反省思維指：現有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引匯出信念，此信念以事物本身之間的實在關係為依據，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關係為依據。【8、9】

? 思維開始於可稱之為模稜兩可的交叉路口的狀態；它於進退兩難中任選其中之一。如果我們的行動順暢無阻地從一事物進行到另一事物，如果我們任意想象，在幻想中求得歡樂，那便不需要反省思維。可是，當我們樹立一種信念而遇到困難或障礙時，便需要暫時停頓一下，在暫停和不確定的狀態中，試圖尋找某個立足點去審視補充的事實，以便尋找某些證據，從而判定這些事實的彼此之間的關係

【10、11】

? 在整個反省思維的過程中，居於持續的和主導地位的因素是解決疑惑的需要。如果沒有需要解決的疑難問題或需要克服的困難，則暗示的過程必流為胡思亂想。。。如果要解答一個問題，處理一種疑惑，那便要樹立起一個目標，並且使觀念沿著一定的渠道流動。每一個暗示的結論都要由它所依據的目標來檢驗，由與他具有的問題是否相關來檢驗。。。。問題的性質決定思維的目的，而思維的目的則控制思維的過程。【11】

? 思維的力量使我們擺脫對於本能、慾望和慣例的奴性的屈從，然而，思維的力量也給我們帶來謬見和錯誤的機會和可能性。【18】

? 可以把教學和出售商品兩者相對比。沒有買主，誰也不能賣出商品。如果一位商人說，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑柄。然而，或許有一些教師，他們不問學生學得了什麼東西，而竟自認為他們做了良好的日常教學工作。其實，教和學二者的值正好是相等的，同樣，買和麥二者的值也是相等的。要想提高學生的學習，唯一的辦法是增加實際教學工作的質和量。因為學習是由學生自己來做的，並且是為了自己而做的。主動權在學生手裡。教師是一名嚮導和指導者，教師掌舵，而驅動船隻前進的力量一定是來自學生的。教師愈是瞭解學生以往的經驗，瞭解其希望、理想和主要的興趣，就愈能更好地理解為使學生形成反省思維所需要加以指導和利用的各種工作動力。【29、30】

? 好奇心的三個等級或三個水平：（1）好奇心的最初表現是同思維無關的。它是一種生命力的過剩，一種有機體能力豐盛的表現。一種生理上的不安適狀態引導兒童去“琢磨各種事情”——伸手取物、用手戳物、亂敲亂打、窺視等。一些研究動物的觀察家提到，一位作家把這種現象稱為“根深蒂固的瞎鼓搗的傾向”。。。兒童對待各種食物，吮

吸、用手指撥弄、捶擊；拉一拉、推一推；他們做著嘗試，直到找不出其新的性質才罷休。這類活動很難說是什麼理智的活動，然而，沒有這類活動，則缺少可以利用的材料，理智的活動也就薄弱無力，不能持續進行。 （2）在刺激的影響下，好奇心發展到較高的等級。當兒童學會了向別人求助以彌補其經驗的不足時，如果事物不能他的試驗作出有興趣的反應，他就可以要求別人提供有興趣的材料，於是兒童進入了一個新的時期。“那是什麼？”“為什麼？”不倦地發出這類問題成為這一時期兒童狀況的特徵。。這時兒童發出的疑問並不表明他們意識到了各種合理的聯結。他提出為什麼並不是尋求科學的解釋，其背後的動機只不過是渴望對他所處的其妙的世界具有更多的認識。他們不是為了尋求定律和原則，僅是為了掌握更多的事實。然而，兒童的慾望也不是限於積累知識，掌握不相聯結的種種關係——雖然有時候他們喜好提問的習慣淪為一種單純的語言病態。兒童隱隱約約地感覺到，他直接感覺到的事實並不是事實的全部，事實背後還有更多的東西，隨之而來的還會有更多的事實，這種感覺便是理智的求知慾的萌芽。（3）好奇心超越了有機體的和的水平，昇華為理智的行為。在這個層次中，好奇心轉變為兒童要親自尋求在與人和事接觸中產生的種種問題的答案的興趣。在所謂“的”層次中，兒童的興趣只是提出

篇四：“近十年我國約翰-杜威研究現狀分析”文獻綜述[論文]

“近十年我國約翰?杜威研究的現狀分析”文獻綜述 杜威（john dewey，1859-1920）是美國偉大的教育家、哲學家，同時也是20世紀最偉大的思想家之一。他對美國及世界其它國家的教育作出了無與倫比的貢獻。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（experimentalism）哲學體系，而且也是間接影響到新教育——所謂進步主義教育（progressive

education）。杜威進步主義哲學思想職業教育思想我國學者對杜威的研究可謂汗牛充棟，僅2002年到2012年這十年間，以杜威為關鍵字的學術期刊論文就多達1408篇。其中，博士學位論文15篇，碩士學位論文69篇，重要會議論文79篇，剩下1245篇為其它期刊論文。那麼，這1408篇關於杜威研究的論文主題都分佈在哪些領域，論文作

者的身份是怎樣的，這些論文所引用的杜威著作有哪些呢？下面讓我們先對這些論文做一個梳理。

一、關於杜威教育思想的研究

1.關於杜威職業教育思想的研究

2002年到2012年間，關於杜威職業教育思想的研究論文近90篇。其中，趙穎的《杜威職業教育思想研究》和徐嶸的《職業教育思想初探》兩篇碩士論文對杜威職業教育思想作出了全面深入的研究。 趙穎從杜威的職業教育思想的內涵入手，論述了職業教育的內涵、價值觀、課程及實施觀以及職業教育、自由教育整合觀；該作者認為職業教育思想是建立在對傳統的破舊立新的基礎之上的，閃耀著進步主義教育批判性和革命性的光輝。同時，與他的唯心主義的經

篇五：約翰·杜威 喬萌傑論文

約翰·杜威實用主義教育思想

【】 喬萌傑1

摘要：約翰·杜威（John Dewey）是世界著名的哲學家、心理學家和教育家，他的實用主義教育思想對美國乃至世界教育學界產生了深遠的影響。杜威實用主義教育思想產生於 19 世紀末 20 世紀初美國轉型時期，他對教育的本質、教育的目的做了新的闡釋，並創立了思維與教學的方法，對孩子的道德教育做了新的昇華。本文介紹了約翰·杜威的實用主義教育思想，以及對美國教育界的影響。

關鍵詞： 約翰·杜威 實用主義 教育

杜威實用主義教育思想形成： 實用主義英文原名“Pragmatism”，該詞源出於希臘文，原意是行動、行為。美國的實用主義哲學思想是對英國近代經驗主義哲學進行本土化改造後，形成的具有美國本土特徵的資產階級唯心主義哲學流派之一。19世紀 70 年代實用主義在美國嶄露頭角，20 世紀初正式形成一派，並在哲學派別中佔據主導地位半個世紀之久，影響一直持續至今。實用主義思想是 19 世紀 70 年代由美國哲學家皮爾士首先提出的。皮爾士把一切知識都歸結為“實用的”信念，關於知識的問題被歸結為確定信念以便使之成為行動的工具的問題。杜威提出了與傳統教育完全不同的教育思想和教學方法，開闢了教育學新的理論方向，為美國教育發展指明瞭新的道路。

杜威教育思想概述：教育的本質

1.教育即生活。“教育即生活”這一命題關注的主要是正規的學校教育與生活及個人（兒童）生活的關係。杜威認為教育是生活的過程，學校是生活的一種形式。理想的學校生活應與兒童自己的生活相契合，滿足兒童的需要和興趣，應與學校以外的生活相契合，適應現代變化的趨勢併成為推動發展的重要力量，杜威希望通過教育改造生活，使之更完善、更美好。

2.教育即生長。杜威的“教育即生長”實質上是在提倡一種新的兒童發展觀和教育觀。他針對當時的教育無視兒童天性，消極地對待兒童，不考慮兒童的需要和興趣的現狀，提出了“教育即生長”的觀念，要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發展之物，使一切教育和教學適合兒童的心理髮展水平和興趣、需要的要求。杜威的生長是機體與外部環境、內在條件與外部條件互動作用的結果，是一個持續不斷的化的過程。

3.教育即經驗的改造。（1）經驗是機體與環境相互作用的過程，機體不僅受環境的塑造，同時也對環境加以若干改變，經驗的過程就是一個實驗的過程、運用智慧的過程、理性的過程。

（2）經驗是一種行為、行動，它涵蓋認識的、情感的、意志的等理性、非理性的因素，是兒童各方面發展和生長的載體。（3）經驗的過程是一個主動的過程，不單是有機體受著環境塑造，還存在著有機體對環境的主動的改造。

【1】喬萌傑，女，河南財經政法大學，馬克思主義哲學

教育的目的

1.生長作為教育的目的

杜威反對外在的、固定的、終極的教育目的，他所希求的是過程內的目的，認為教育的過程在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的，這個目的就是“生長”。

2.教育的性目的

（1）杜威的理想是民主主義，他要求教育為進步服務，為民主制度的完善服務。杜威認為教育是民主的工具，是進步及改革的基本方法。

（2）民主主義的特徵就是成員各種能力的自由發展，個人發展與民主的目標是統一的，教育的目的就是培養理想的人來促進個人的發展，實現民主的目標。 課程和教材的改革：1.對傳統課程的批判：從做中學

杜威以其經驗論為基礎，要求從做中學、從經驗中學，要求以活動性、經驗性的主動作業來取代傳統書本式教材的統治地位。但杜威並沒有把個人直接經驗和人類間接經驗對立起來，他只是反對傳統教育中不顧兒童接受能力的直接灌輸、生吞活剝式的獲取間接經驗的方式。要解決傳統教育的這一弊端，杜威認為要使教材心理化，即在傳授系統知識的過程中要顧及兒童的心理水平。

2、思維與教學方法

由於思維起於不確定的、有問題的情境，培養思維能力首先要提供合適的情境，杜威認為經驗、活動性的課程恰恰能提供這種情境的條件，由此，他把他的思維五步法直接運用到教學方法上，形成了教學的五個步驟：

第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動； 第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；

第三，他要佔有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；

第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；

第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這個觀念意義明確，並讓他自己發現它們是否有效。

3、道德教育的途徑和方法

（1）道德教育的途徑

教育的道德性和教育的性是相通的，道德教育應在性的情境中進行而不能只是停留於口頭說教，道德教育應有性的情境、性的內容和性的目的。學校生活、教材、教法皆應滲透精神，這三者都是道德教育的重要途徑。

（2）道德教育的方法

杜威將道德教育的原理分為方面和心理方面。方面的道德教育原理是關於道德教育的“目的和內容”方面，而心理方面的道德教育原理則是關於道德教育的“方法和精神”方面。心理方面是指道德教育若要取得成效，就必須建立在學生本能衝動和道德認識、道德情感的基礎上。若漠視這些心理條件，道德行為可能會變成機械的模仿或外在的服從。對於的道德要求，應顧及學生的心理能力，應使學生知之，好之，樂之。

杜威實用主義的影響

杜威實用主義教育思想產生於美國本土，但是它的影響卻波及全世界。杜威多次到國外講學宣傳自己的思想，實用主義教育思想不僅在歐洲而且在亞洲地區得到了廣泛的傳播，影響著 20 世紀世界各國教育的發展。以中國為例，杜威曾經在 1919—1921 年間來華訪問，宣傳自己的教育主張。據統計，杜威在華期間共舉辦各種講座 78 次；他的講稿除了被眾多雜誌、報紙爭相轉載外，還被編成 5 本專輯出版；僅僅 1921 年他在北京的講稿就有大約 10 萬份在新文化運動的學子手中傳閱。培養了胡適、李大釗等傑出學者，為中國的進步貢獻了自己的力量。杜威的教育理論對20世紀的東西方都具有深遠的影響，以杜威為代表的實用主義教育思想是一種極其重要的教育思想，曾對美國以及世界上許多國家的學校教育產生了廣泛而深刻的影響。